ВВЕДЕНИЕ
Развитие у детей способностей творчески работать в коллективе Ч одна из важнейших задач современного образования. Динамичность мира, в котором мы живем, делает креативность не роснкошью, доступной и требуемой от избранных, а повседневной необхондимостью каждого человека. Высокий уровень развития творческих спонсобностей в наше время все чаще рассматривается как необходимое условие выживания в постоянно меняющемся окружении. Особенно значима для современного человека способность творчески работать в коллективе.
Важность ее очевидна, однако большинством современных отеченственных специалистов эта задача не воспринимается как актуальная. Это связано со многими причинами, но две из них можно признать основными.
Первая Ч это традиционные представления о творчестве как пронцессе сугубо индивидуальном. Из художественной литературы, от бионграфов выдающихся людей, из исследований психологов нам известно, что многие творцы прошлых эпох, отличаясь высокой креативностью, крайне негативно относились к совместной работе. Это прочно закренпилось в общественном сознании и даже считается само собой разуменющимся.
Хотя уже с конца XX века многие специалисты в области психолонгии творчества стали отмечать, что творческий процесс все чаще и чаще предстает перед нами в своем коллективном варианте. Большие успехи в творчестве в наше время редко достигаются кем-то индивидуально. Для мощных социальных, научных, технических, художественных пронрывов требуются одновременные творческие усилия многих людей. И чтобы это произошло, этим людям надо: во-первых, быть творцами; во-вторых, уметь работать в коллективе и, в-третьих, быть способными все это сочетать Ч творить во взаимодействии с другими.
В качестве второй причины можно отметить вызванное изменениянми в социальных приоритетах падение интереса к проблемам воспитанния личности в коллективе. Еще в недавнем прошлом воспитательным возможностям коллектива и развитию у детей коллективизма придаванли явно выраженную идеологическую окраску. Сейчас, когда потребнность обслуживать эту идеологию отпала, задачи воспитания личности в коллективе отошли на периферию научных исследований, а вместе с ними оказались преданными забвению и весьма актуальные проблемы коллективного творчества.
Предлагаемая книга направлена на восполнение этого пробела. В ней последовательно рассматриваются вопросы теории и методики развития у младших школьников способностей творчески работать в коллективе сверстников.
Первые три главы освещают психологические аспекты проблемы развития способностей к эффективному творческому взаимодействию. В них изложены наиболее известные модели зависимости жизненной успешности от уровней развития эмоционального и социального интелнлекта личности, кратко рассмотрен феномен коллективного творчества.
Четвертая и пятая главы посвящены описанию основных особеннонстей и эффектов совместной деятельности. В них представлены спосонбы использования различных форм организации совместной деятельнонсти для достижения педагогических результатов в образовательном процессе начальной школы.
Главы с шестой по одиннадцатую содержат множество методичеснких материалов по развитию у младших школьников умений и навыков совместного творческого взаимодействия. В них рассматриваются вознможности учебной и внеучебной деятельности младших школьников в плане развития у них способностей творчески работать в коллективе.
Экспериментальная работа проводилась в государственных образонвательных учреждениях г. Москвы: прогимназии № 1882, № 1611, № 1669, в средней школе № З г. Реутова Московской области.
ГЛАВА 1
СЕКРЕТ ЖИЗНЕННОГО УСПЕХА
Вопрос о том, что делает одного человека великим и выдающимся, а другого средним и незаметным, волновал и исследовантелей и обывателей с давних времен. Философы эпохи первых евронпейских цивилизаций говорили о божественной предопределенности таланта и старательно строили по этому поводу умозрительные теорентические конструкции. В выявлении одаренных людей предлагали понлагаться на божественное провидение и собственную интуицию.
Прагматичный XX век отказался от таких решений. Ученые этого периода пытались изучать явление гениальности и психологию творченства с помощью лстрогих╗ научных методов. Для этих целей наряду с психологией творчества была даже создана специальная наука Ч ак-меология (от греч. akme Ч высшая степень, Вершина). Она была призвана рассматривать человека комплексно, в наиболее продуктивнном периоде его жизни. На этом пути были достигнуты большие успенхи, однако истина так и не открылась.
На протяжении всего XX века одни психологи считали, что для успешной реализации личности в жизни необходим высокий интеллект и с детских лет надо стремиться развивать именно его, другие отстанивали необходимость первоочередного выявления и развития креативнности. А педагоги, споря и с теми и с другими, были склонны утвернждать, что для выдающихся достижений в первую очередь нужны и важны глубокие, разносторонние знания.
Сейчас уже ни для кого не секрет, что все эти утверждения ошинбочны. Если говорить дипломатичнее, их можно признать верными лишь частично. Всем известно, сколь важны для победителя в жизненной лгонке за успехом╗ и высокий природный интеллект, и развитая кренативность. Все знают, какую ответственную роль в достижении жизненнных высот играют глубокие и разносторонние знания. Но психологинческие изыскания конца XX века убедительно свидетельствуют о том, что успех в жизни определяется не этим, он в большей мере зависит совсем от других личностных особенностей.
В конце 90-х годов XX в. все громче и яснее стали звучать голоса психологов, утверждавших, что для успешной реализации личности в жизни и деятельности самое важное Ч способности эффективного взанимодействия с окружающими людьми, такие, как, например: способнность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно опреденлять личностные особенности и эмоциональные состояния других люндей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия. Эти идеи были порождены специнальными исследованиями в областях изучения лэмоционального╗ и лсонциального╗ интеллекта.
В результате этих изысканий в современных психологических теонриях уже не так односторонне оценивается потенциал личности, как это делалось, например, в концепциях линтеллектуальной одаренноснти╗ или лтворческой одаренности╗, популярных в XX веке. В работах современных психологов все яснее звучит мысль о том, что, расширив диапазон тестируемых личностных свойств, включив в их число эмоцинональную сферу личности и способности к эффективному межличностнному взаимодействию, мы получаем значительно более точную картину умственного потенциала личности.
И даже более того: в ряде специальных экспериментов обнаружинлось, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких способностей по специальным тестам (интеллекта, креативности или учебной успешности), но показавшие хорошие результаты по параметнрам эмоционального и социального развития, оказываются весьма уснпешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто оказываются настолько велики, что способны обеспечить им не только высокое социальное положение, но даже привести их в дальнейшем к зачислению в когорту выдающихся, танлантливых и даже гениальных.
По утверждению американского психолога Д. Големана, примерно 80% жизненного успеха человеку обеспечивает то, что можно назвать лэмоциональным интеллектом╗. Впервые внимание исследователей и практиков к проблеме эмоционального интеллекта Д. Големан привлек в начале 90-х годов XX в. Под этим непривычным словосочетанием он предлагает понимать:
л самомотивацию;
Х устойчивость к разочарованиям;
Х контроль над эмоциональными вспышками;
Х умение отказываться от удовольствий;
Х регулирование настроения и умение не давать переживаниям загнлушать способность думать;
Х умение сопереживать и надеяться.
Инструментов для выявления этих критериев эмоционального иннтеллекта сам Д. Големан не предложил, но другие исследователи, иснпользовав его концепцию, разработали относительно простые и доснтупные процедуры их измерения и оценки. Стремясь углубить эти воззрения, другой американский психолог Ч Р. Бар-Он Ч попытался более детально исследовать данную проблему. Эмоциональный интеллект он предлагает определять как все некогнинтивные способности, знания и компетентность, дающие человеку вознможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.
Он выделяет пять сфер, в каждой из которых отмечает наиболее специфические навыки, ведущие к достижению успеха. Они включают:
Х познание собственной личности (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, нензависимость);
Х навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношенния, социальная ответственность, сопереживание);
Х способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость);
Х управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, имнпульсивность, контроль);
в преобладающее настроение (счастье, оптимизм).
Для доказательства верности этих суждений воспользуемся плоданми одного опыта. В нашей экспериментальной прогимназии № 1882 города Москвы мы предлагали старшим дошкольникам проделать пронстые операции, позволяющие оценить основные характеристики их эмоционального интеллекта.
Например, ребенку требовалось ответить на вопрос, что выражают лица людей, изображенных на картинках. Детям показывались изобранжения людей (детей), лица которых выражали базовые эмоции: рандость, страх, удивление, гнев и др. Некоторые дети без затруднений назвали выраженную эмоцию, кто-то делал это, прилагая заметные усилия, а кто-то испытывал при этом очень большие сложности.
В других опытах мы предлагали детям самим выразить радость, страх, горе, удивление, гнев и другие базовые эмоции. Каждый из учанствовавших в исследованиях психологов внимательно следил за точнонстью выражения эмоций и ставил отметки каждому ребенку.
Чтобы проверить у ребенка способности регулировать собственные желания и эмоции, мы вслед за американскими психологами повторили один любопытный тест. Малышу давали конфету, но при этом просили его не съедать её в течение нескольких минут. Экспериментатор, давая конфету, говорил ребенку, что он сейчас на несколько минут покинет помещение, но просит малыша сохранить конфету. Если она останется целой, то экспериментатор обещал ребенку дать еще десять таких коннфет. Затем экспериментатор выходил из комнаты, а камера наблюданла за ребенком. Кто-то из детей, не выдержав, тут же съедал желаннную конфету, а кто-то, поборов сиюминутные желания, терпеливо ждал экспериментатора. Далее в ходе специальных наблюдений нами оценивались навыки межличностного общения, степень самоуважения, независимость, устойнчивость к стрессу, способность к адаптации в новых условиях. Длительнные наблюдения помогли также выявить доминирующее настроение каждого из участвовавших в исследовании детей.
Например, уровни развития навыков межличностного общения мы изучали, наблюдая за их проявлением в детских играх и самых разных коллективных работах. Устойчивость и неустойчивость к стрессу не менее ярко проявлялась детьми на лконкурсах интеллектуалов╗, пронводящихся в наших детских садах по специальной методике. Участие в конкурсе для любого ребенка Ч стресс, но один способен справиться с ним и эффективно работать, а другой теряется, его продуктивность резко падает.
Результаты успешности по данным заданиям были в дальнейшем сопоставлены нами с успехами этих детей в обучении, первоначально в детском саду, а затем и в школе. Выяснилось, что те, кто продемоннстрировал более высокие оценки по указанным параметрам, относянщимся к эмоциональному интеллекту, оказались действительно более успешными в учении. Этот факт легко объясним: каждому известно, что человек, способный регулировать собственные желания, контролинровать собственные эмоциональные реакции, понимать эмоциональные состояния других людей, имеет массу преимуществ перед тем, кто это сделать не в состоянии. I
Сама способность оценивать и словесно обозначать эмоции свидентельствует не только о высоком эмоциональном, но и о хорошем обнщем интеллектуальном и когнитивном развитии ребенка. Не менее очевидно и то, что эмоции и умственные способности тесно связаны. Давно доказано, что определенные эмоции могут увеличивать продукнтивность процесса мышления и направлять внимание на определенные задачи.
Способность адекватно выражать эмоции Ч залог успешности в межличностном общении и любой совместной деятельности. А эффек- , тивное регулирование собственных эмоций соотносится с такими важнными для межличностного взаимодействия способностями, как соперенживание и откровенность.
С этими данными, полученными в ходе психологических исследованний, вполне согласуются сведения, полученные биологами. Они утвержндают, что за эмоции отвечают более древние, глубинные отделы нашенго мозга. То, что мы традиционно называем интеллектом и креативнонстью, развивается первоначально на базе эмоционального интеллекта, потому так тесно с ним связано. Агроном бы сказал, что соотносятся они между собой как лпривой╗ и лподвой╗. Только на крепком и мощном основании Ч лподвое╗ Ч будет успешно развиваться привинтый росток Ч лпривой╗. Потому-то, чем выше эмоциональный интелнлект, тем выше и надежнее все растение, именуемое нами потенцианлом личности.
ГЛАВА 2
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ
Многие современные исследователи, разделяя необхо-димость изучения проблемы эмоционального интеллекта, предлагают при этом ставить задачу шире и обсуждать эту проблематику в более широком контексте. Речь идет о рассмотрении эмоционального интелнлекта через призму общих социальных способностей, как их неотъемнлемой части. Следовательно, говорить следует о явлении, которое точннее может называться лсоциальным интеллектом╗, а эмоциональный интеллект рассматривать как его часть.
В отличие от эмоционального интеллекта изучение социального интеллекта имеет давнюю, насыщенную событиями и открытиями истонрию. По мнению большинства специалистов, понятие лсоциальный иннтеллект╗ (social intelligence) было введено американским психологом Эдвардом Торндайком еще в 1920 году. Он рассматривал социальный интеллект как лспособность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других╗. В дальнейшем эти представленния были уточнены и развиты многими исследователями.
В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие лсоциальный интеллект╗:
Х как способность уживаться с другими людьми (Moss F. & Hunt Т., 1927);
Х как способность иметь дело с окружающими (Hunt Т., 1928); знанния о людях (Strang R., 1930);
Х как способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (Vernon P. E., 1933);
Х как способность критически и правильно оценивать чувства, нанстроение и мотивацию поступков других людей (Wedeck J., 1947).
Суммируя эти представления, известный американский психолог Дэвид Векслер предложил определять социальный интеллект как принспособленность индивида к человеческому бытию (Vechsler D., 1958).
Активно интересовались этим явлением многие психологи и в серендине XX века. Создавший свою знаменитую многофакторную модель интеллекта американский психолог Дж. Гилфорд отводит в ней особое место социальному интеллекту. Его модель была разработана как отнкрытая система, и в момент создания автор еще не знал всех входянщих в нее элементов. Он предполагал, что их около 120. По этому поводу он шутливо заметил, что нашел 120 способов быть умным и тутже добавил: л...к сожалению, есть гораздо больше способов, чтобы быть глупым╗. Сейчас этих элементов найдено более 1.80, но шутливое утверждение Дж. Гилфорда о том, что способов, чтобы быть глупым, еще больше, продолжает оставаться верным.
Он предсказывает, что в его модели интеллекта не менее 30 спонсобностей, относящихся к социальному интеллекту. Некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые Ч к продуктивному мышнлению в области поведения, а некоторые Ч к его оценке. Важно и то, что Дж. Гилфорд особо подчеркивает, что понимание поведения друнгих людей и самого себя имеет в значительной степени несловесный характер.
Перед исследователями всегда стояла задача определения границ социального интеллекта. Ее решение требовало отделить социальный интеллект от абстрактного (IQ) и академического. Но работа по созданнию методических инструментов для измерения социального интеллекнта не приводила к нужным результатам. Как правило, эти попытки терпели неудачу.
Главная причина, видимо, кроется в том, что основной в обследонваниях социального интеллекта выступала его вербальная оценка. При диагностических обследованиях специалисты преимущественное вниманние уделяли когнитивным аспектам, таким как восприятие других люндей, понимание мотивов их поведения и т. п. Причем выявлялось все это лишь в результате вербальных измерений, и даже оценка поведеннческих аспектов социального интеллекта также осуществлялась с помонщью вербальных методов (самоотчет и т. п.).
Все мы знаем, что очень часто человек говорит одно, а делает сонвсем иное. Поэтому постепенно все большее место в изучении социальнного интеллекта стали занимать исследования, базировавшиеся на повенденческих, невербальных способах оценки социального интеллекта.
Объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике социнального интеллекта американские психологи С. Космитский и О. П. Джон (Kosmitzki С. & John О. Р., 1993), предложив концепцию социального интеллекта, включающую семь составляющих. Эти составляющие они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: когнитивнные и поведенческие.
К когнитивным элементам социального интеллекта этими псинхологами были отнесены: оценка перспективы, понимание людей, знанние специальных правил, открытость в отношениях к окружающими. К элементам поведенческим Ч способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях.
Тем самым подчеркивалась мысль о том, что социальный интелнлект Ч это область, где тесно взаимодействует когнитивное и аффекнтивное. Как несложно заметить, эта модель довольно полно отражаетсуть явления и определенно указывает на то, что подлежит диагностинке и развитию. Пользуясь ей, можно разрабатывать программу диагнонстики и формулировать цели педагогической работы по развитию сонциального интеллекта. Эта модель вполне способна служить базой для решения прикладных вопросов.
Теоретические модели социального интеллекта создаются для реншения прикладных проблем, в первую очередь Ч это проблемы диагнностики. Поэтому используемые разными авторами методики диагноснтики социального интеллекта хорошо иллюстрируют понимание ими сути данного явления.
Одним из первых специальных измерительных инструментов, нанправленных на решение этой задачи, следует считать тест Джорджа Вашингтона Ч GWSIT. Он включал ряд субтестов, оценивающих критинческие решения в социальных ситуациях. Входящие в тест задания опренделяют психическое состояние человека после выполнения заданий, оценнивают память на имена и лица, определяют человеческое поведение и чувство юмора. В нашей стране этот тест не использовался.
В исследованиях психолога Р. И. Риггио (Riggio R.E., 1991) при теснтировании социального интеллекта его оценку предлагается проводить по шести социальным навыкам:
Х эмоциональная выразительность;
Х эмоциональная чувствительность;
Х эмоциональный контроль;
Х социальная выразительность;
Х социальный контроль;
Х использовался также тест на скрытые этические навыки (когда оцениваются знания правильного поведения в социальных ситуанциях).
Несложно заметить: то, что Р. И. Риггио предлагает называть социнальным интеллектом, в значительной мере напоминает то, что многие называют интеллектом эмоциональным. Это, конечно же, не случайно, их неразрывная связь очевидна.
Исследователь Ф. С. Чапин (Chapin F. S., 1967) предложил тест сонциальной интуиции. Испытуемых просили прочесть описание проблемнных ситуаций и выбрать, на их взгляд, лучшее описание каждой ситунации из четырех альтернативных. Психо/юг Р. Розенталь (Rosenthal R., 1979) и его коллеги разработали тест, названный ими лпрофиль невернбальной чувствительности (PONS)╗. Испытуемым показывали изображенние одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Их просили расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представнленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, на их взгляд, лучше характеризует увиденное или услыншанное. Успешную попытку разработки теста альтернативного PONS преднприняли психологи Д. Арчер и Р. М. Акерт (Archer D. & Akert R. М., 1980). Свою методику они назвали тестом социальной интерпретации (SIT). Испытуемым предлагалась визуальная и звуковая информация о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть разговора. Затем их просят оценить, говорит женщина с другой женщиной или с мужчиной. Другое задание: оценить, знакомы ли друг с другом женщины, изобранженные на картинке; являются ли они хорошими подругами или пронсто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уденлялось заключениям, сделанным испытуемыми на основе вербальных версий невербальной информации.
Используя этот тест (SIT), P. Стернберг и Дж. Смит разработали методику, названную ими лспособом определения расшифрованных знаний╗. Они предлагали участникам тестирования два типа фотогранфий. Например, на одной были показаны мужчина и женщина. Их поза говорила о том, что они находятся в очень близких отношениях. Приннимавших участие в обследовании просили сказать, действительно ли эти люди связаны семейными отношениями или только играют роль. На других фотографиях были изображены наставник и его подчиненнный, испытуемых просили сказать, кто из двух наставник. Исследоватенли пришли к заключению, что способность точно расшифровывать невербальную информацию является одним из важных показателей социального интеллекта.
Психологи К. Джонс и Дж. Д. Дэй (Jones, К & Day J. D. 1997) преднложили сконцентрировать внимание на другой важной проблеме. Они рассмотрели взаимосвязь между двумя характерными факторами социнального интеллекта: лкристаллизованными социальными знаниями╗ (декнларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных собынтиях) и лсоциально-когнитивной гибкостью╗ (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем).
Н. Кантор и Р. Харлоу (Cantor N. & Harlow R. 1994), обратив внинмание на переходные периоды в жизни человека, сумели найти способ оценки индивидуальных различий в определении людьми жизненных задач. Этих исследователей, в частности, заинтересовал этап перехода от колледжа к высшей школе. Ими было установлено, что люди форнмулируют планы действий, отслеживают свое развитие, оценивают рензультаты собственной деятельности, обращаются к своей биографичеснкой памяти, чтобы понять разные причины, приведшие к достижению полученных результатов, и альтернативные действия, какие были вознможны. Когда выполнение жизненной задачи сталкивается с серьезнынми трудностями, люди должны пересмотреть свои планы или наметить себе новые. Имена исследователей и результаты их изысканий можно перечне Х лять бесконечно. Попробуем интегрировать то, что уже известно. Это суммирование способно дать общее представление о том, что следует считать социальным интеллектом.
Изложенное выше позволяет утверждать, что разделение эмоционнального интеллекта и интеллекта социального непродуктивно. Эмоцинональный интеллект вполне можно рассматривать как элемент социальнного интеллекта. Также можно выделить два фактора социального интеллекта.
Первый Ч это лкристаллизованные социальные знания╗. Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социнальных событиях. Под декларативными в данном случае следует понинмать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными те, что получены в ходе собственной исследовательской практики.
Второй Ч социально-когнитивная гибкость. Здесь речь идет о спонсобности применять социальные знания при решении неизвестных пронблем. Всем известно, что лзнать╗ о чем-либо очень важно, но не слендует путать знания со способностями их ^применения.
Описывая концепцию социального интеллекта, можно выделить три группы описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп может быть преднставлена следующим образом.
Х .
1. Когнитивные:
Х социальные знания Ч знания о людях, знание специальных пранвил, понимание других людей;
Х социальная память Ч память на имена, память на лица;
Х социальная интуиция Ч оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекнватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социальнонго контекста;
Х социальное прогнозирование Ч формулирование планов собственнных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственнного развития и оценка неиспользованных альтернативных вознможностей.
-
2. Эмоциональные:
Х социальная выразительность Ч эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
Х сопереживание - способность входить в положение других люндей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативнный и моральный эгоцентризм); Х способность к саморегуляции Ч умение регулировать собственнные эмоции и собственное настроение.
3. Поведенческие:
Х социальное восприятие Ч умение слушать собеседника, пониманние юмора;
Х социальное взаимодействие Ч способность и готовность рабонтать совместно, способность к коллективному взаимодействию и, как к высшему типу этого взаимодействия, Ч коллективному творнчеству;
Х социальная адаптация Ч умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношенниях с окружающими.
Пользуясь выделенными критериями, вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначеннных параметров социального интеллекта. Особенно важно то, что даннная концепция социального интеллекта, полно отражая его составляюнщие, способна служить общей программой его развития в образовантельной деятельности.
ГЛАВА 3
О ФЕНОМЕНЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА
Естественно предположить, что развитие психического образования, названного нами лсоциальным интеллектом╗, будет наинболее интенсивно происходить в совместной деятельности и общении. Причем особенно эффективной в этом плане должна быть коллективнная творческая деятельность. Проверка этого предположения требует выяснения, по меньшей мере, трех вопросов: что следует называть творнчеством; какую деятельность можно считать совместной и какую колнлективной; чем специфичен феномен коллективного творчества.
Ответ на вопрос о том, что называют творчеством в современной психологической науке, далеко не прост и не имеет однозначного отнвета. Одно из самых распространенных определений творчества - - его определение по конечному продукту или результату. Творчеством в этом случае признается все, что приводит к созданию нового. Характерное для этого подхода определение дает известный итальянский физик Антонио Дзикики, изучавший психологию научного творчества: лТворнчество Ч это способность генерировать что-то такое, что никогда раньше не было известно, не встречалось и не наблюдалось╗*.
На первый взгляд, данное утверждение можно принять, и это монжет даже показаться хорошим, ясным и простым решением. Так бы это и было, если бы не два обстоятельства: во-первых Ч психологию интересует внутренний мир личности, а не продукт, рождающийся в итоге ее активности; во-вторых Ч неясно, что следует считать новым. Попытка поиска ответа на первый вопрос выводит нас из поля обсужндаемых психологией явлений. А попытка найти ответ на второй вопрос обычно приводит специалистов к бесплодным не психологическим, а философским разговорам о лсубъективно╗ и лобъективно╗ новом.
Например, часто одно и то же открытие делают разные ученые независимо друг от друга. Обычно право считать открытие своим понлучает тот, кто первым опубликует его. Конечно, так происходит не всегда. Так, например, большую часть открытий М. В. Ломоносова его современники в России не могли ни понять, ни оценить. В Европе того времени его труды не публиковались, и получилось, что открытые им физические законы (сохранения вещества и др.) спустя десятилетия были переоткрыты европейскими учеными. Они носят имена совсем
* Дзикики А. Творчество в науке. М., 2001. С. 17.
других людей. Получается, что эти ученые открывали нечто уже отнкрытое, известное, но им самим неведомое. Можно ли считать их' творцами?
Как видим, вопрос звучит риторически. С точки зрения психологии, они творцы и, безусловно, трудились творчески. А то, что открывали уже известное кому-то, Ч это частность, характеризующая некую вненшнюю ситуацию. Еще раз подчеркнем: психологию интересует внутреннний мир личности, а указывающий на особенности этого внутреннего мира результат деятельности, характеризуемый как лобъективно нонвый╗ или лсубъективно новый╗, Ч это уже внешняя характеристика, имеющая лишь опосредованное отношение к психике.
Нельзя не отметить и то, что сами попытки определить, что являнется новым, быстро приводят в тупик. Всегда ли новое должно вклюнчать в себя только оригинальные, новые идеи? Ведь новым может быть и необычное сочетание уже известного. Например, всем давно были знакомы лодка и автомобиль, но когда их кто-то соединил, получилось принципиально новое транспортное средство Ч амфибия; аналогичное соединение лодки и самолета породило экраноплан, и примеры эти можно долго продолжать.
Существует и другой путь создавать новое: можно существенно усовершенствовать старое, так, что оно изменится до неузнаваемости, и это будет достойно называться творчеством. Например, возьмем автомобиль начала XX века и автомобиль той же марки, но созданный в XXI веке. На первый взгляд, все знакомо: те же четыре колеса, тот же двигатель внутреннего сгорания, металлический кузов, мягкие сиденнья и т. п. Но сколько творческого труда конструкторов, инженеров, дизайнеров, сколько блестящих находок и талантливых решений разнделяет эти конструкции, делая их принципиально различными по своим эксплуатационным возможностям.
Создавать новое или творить можно по аналогии, например, поднсматривая новые технические решения у природы, как это делают многие архитекторы и конструкторы, или перенося опыт, добытый в одной области, в другую. Принципиально новый продукт может быть создан и путем преувеличения или преуменьшения, путем иной расстанновки акцентов. Есть и много других путей, позволяющих получать новый продукт, но напомним: психологию интересует не он, а внутренний мир личности.
Второй из распространенных подходов к определению творчества предлагает определять и оценивать творчество не по продукту, а по процессу, точнее по степени его алгоритмизации. Если процесс деянтельности четко расписан, или, говоря иначе, жестко алгоритмизиронван, то творчеству в нем места нет. Справедливо считается, что такой процесс приводит к заранее известному результату. Утверждение о том, что творчество возникает в условиях, когда процесс не алгоритмизиронван, можно признать верным. Но здесь вновь возникает целый спектр иных, трудноразрешимых вопросов.
Данный подход допускает, что уже сам по себе неалгоритмизиронванный процесс с неизбежностью приводит к созданию оригинального, не существовавшего ранее продукта. Несложно заметить, что этот спонсоб описания творчества допускает возможность с полным правом относить к творческим актам всякую неалгоритмизированную деятельнность, куда может быть включена и любая спонтанно развивающаяся деятельность, например, деятельность людей, имеющих психические расстройства, рисование приматов, исследовательское поведение крыс или ворон и т. п. Такая деятельность, как несложно заметить, не тренбует особых напряжений ума, больших знаний, мастерства, природного дара и всего того, с чем обычно ассоциируется человеческое творченство в его высшем понимании. Поэтому у настоящих специалистов лязык не поворачивается╗ именовать все это творчеством.
Здесь мы вплотную подходим к самому эффективному из существунющих в науке способов дискредитации идей. Он, как известно, гласит: самый простой способ дискредитировать идею Ч довести ее до абнсурда. Не будем подвергать мысль о неалгоритмизированном процеснсе, как характеристике творчества, столь сложному испытанию. Отметим только, что она не бесспорна, но при этом весьма популярна. Из этого корня выросло, например, стремительно теряющее своих сторонников деление профессий и видов деятельности на творческие и нетворческие.
Своеобразно эта идея отразилась в педагогической теории и обранзовательной практике. Многие педагоги-практики убеждены, что есть творческие и нетворческие виды деятельности детей. Так, например, рисование, пение, музицирование и другие виды художественных занянтий ими обычно однозначно квалифицируются как творческие, особеннно это характерно для представителей дошкольной педагогики. Потонму и предполагается, что, занимаясь этим с ребенком, мы обязательно развиваем его творческие способности. При этом, как правило, не замечается, что часто эта деятельность реально оказывается предельнно алгоритмизированной и лишенной всякого творческого начала.
Не следует думать, что любое нанесение линий или красочных пятен на бумагу, картон или холст, любое воспроизведение звуков собственнным голосом или извлечение их из музыкальных инструментов следует квалифицировать как творчество. При этом надо постоянно помнить, что можно творчески забивать гвозди, копать ямы или мыть полы и совсем не творчески рисовать, танцевать или петь.
Творчество изучают с самых разных позиций. Всё множество коннцепций и подходов к проблеме изучения психологии творчества, по мнению известного американского психолога Роберта Стернберга, можно сгруппировать. Получается шесть основных типов: Х мистический;
Х коммерческий;
Х психоаналитический;
Х психометрический;
Х познавательный;
Х социально-личностный.
Они же, по его убеждению, характеризуют препятствия, возникаюнщие на пути изучения данной проблематики. Эти подходы и достигнунтые в их рамках решения подробно описаны в специальной литератунре, и мы не будем на них останавливаться специально.
Принципиально важно отметить, что в изучении психологии творченства предпринимались попытки прорвать оковы выводного знания (форнмальной логики) и, таким образом, создать альтернативную концепцию творчества. Так, например, известный психолог Эдвард де Боно со свойственным ему нигилизмом отмечает, что л...система аргументов, которая была создана Бандой Трех (Сократом, Платоном и Аристотенлем) 2400 лет назад, ужасно примитивна и неэффективна╗*. Её, утвернждает он далее, создавали для того, чтобы узнать, лчто есть╗, но она никогда не была рассчитана на то, чтобы узнать, лкак может быть╗.
Мыслить творчески, по мнению Э. де Боно, Ч это мыслить лате-рально (прямой перевод выражения ллатеральное мышление╗ Ч лбонковое мышление╗). Действительно, еще в древности было замечено, что часто нечто ценное можно найти случайно, в поисках чего-то другого.
лЛатеральное мышление Ч это возможность мыслить по-другому, а именно Ч преимущественно не линейно╗, Ч пишет немецкий психонлог Карл Клюге**. Латеральное мышление, по утверждению другого психолога Джеймса Джойса, Ч это ворота к истинным открытиям. Мыснлящий латерально не может ошибиться. То, что при обычном способе мышления квалифицируется как ошибка, в латеральном рассматриваетнся как средство порождения новых возможностей. Самое главное в латеральном мышлении, по мнению разработчиков этой концепции, Ч лфантазия╗ и лмужество╗. Они сравнивают латеральное мышление с деревом, ветви которого, как известно, растут не только вверх, но и вширь и даже вниз.
Если подвести итог нашим рассуждениям, то оказывается, что творнчество нашими современниками однозначно не определяется. Но с некоторой долей условности характеризовать его можно по степени
* Де Боно Э. Серьезное творчество//Основные современные концепции одаренности и творчества. М., 1997. С. 93.
** Клюге К. Цель обучения интеллектуально одаренных: лДумая, делать ход конем╗. Denk-Lat или Lat С>епК//Основные современные концепции одаренности и творчества. М., 1997. С. 96.
новизны продукта и его объективной ценности. Оно, также условно, может характеризоваться неалгоритмизированностью процесса. Не менее важно также и то, что природа творчества едина, оно универсально и лне привязано╗ к определенному виду деятельности.
Но, как мы уже отмечали, психологию и педагогику больше всего интересует не столько то, что является творчеством, сколько то, кого можно называть творцом и как развивать творческие способности. В современной психологии выделен ряд критериев креативности, миннимальный их набор включает:
Х оригинальность мышления Ч один из основных показателей творческости. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличанющиеся от широко известных, общепринятых, банальных. Другой понлюс творческости обозначается термином лразработанность╗. Речь идет о способности творчески разрабатывать существующие идеи. Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать новые, оригинальные идеи, друнгие Ч детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варинанты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считанется, что это просто разные способы реализации творческой личнонсти.
Х Гибкость мышления Ч способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить в мышлении и поведении от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Противоположное свойство Ч инертность, ригидность мышления.
Х Еще одна важная черта творческой личности Ч продуктивность или лбеглость мышления╗, Ч способность к продуцированию максимальнно большого числа идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных. Творец, продуцирующий большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию и созданющий большое количество лпродуктов╗, имеет некоторое преимущенство перед тем, кто мало лпродуктивен╗.
Вероятно, группа людей, участвующая в творческом поиске, должнна рассматриваться как единый, совокупный творец, и, естественно, отвечать этим критериям. Группа должна быть способна вырабатывать оригинальные идеи, уметь их детально разрабатывать, проявлять гибнкость мышления, проявлять беглость мышления, выдавая множество решений в ответ на проблемную ситуацию.
Несложно заметить, что в условиях совместной деятельности один процесс рационального разделения обязанностей способен дать эфнфект, превосходящий любые индивидуальные возможности. Но известны и другие эффекты совместной деятельности, указывающие на то, что творчество в коллективе может быть значительно более результантивным, чем творчество индивидуальное.
Особенно важной представляется педагогическая составляющая этой работы. Коллективное творчество принципиально отличается от другой коллективной деятельности тем, что предполагает не подавление личнных интересов и инициатив каждого для достижения некого важного для всех результата, а использование инициативы и энергии всех учаснтников для того, чтобы добиться максимума.
ГЛАВА 4
w
КАКОЙ МОЖЕТ БЫТЬ СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Специальные исследования свидетельствуют о том, что и успешность совместной деятельности, и степень результативности индивида, участвующего в ней, зависят от множества причин психолонгического характера. Естественно, что это надо учитывать при решении образовательных задач. Говоря об этом, следует постоянно иметь в виду, что нас интересует не столько эффективность деятельности групнпы и участвующего в ней ребенка, сколько образовательная ценность этого участия. Для нас особенно важен тот индивидуальный опыт, который дает эта деятельность самому ребенку.
Рассмотрение этих проблем начнем с уточнения представлений о совместной деятельности. Как совместную, квалифицируют обычно ту деятельность, которая направлена на создание разными людьми каконго-либо общего, единого продукта. Однако вряд ли эту точку зрения следует считать правомерной. Несложно заметить, что как совместную можно квалифицировать не только деятельность, предполагающую ненпосредственное объединение усилий разных людей для решения канкой-либо единой задачи, но даже выполнение сугубо индивидуальной работы в присутствии других.
В специальных психологических исследованиях неоднократно заменчено, что уже сам факт присутствия других людей при выполнении индивидуумом какой-то деятельности влияет на ее конечный результат. И в этом смысле данная индивидуальная деятельность уже может рассматриваться как совместная.
Описать работу этого механизма нам позволит специальный тернмин Ч лсоциальная фасилитация╗. Данный феномен характеризует сонбой влияние факта присутствия других людей, оказываемое на дейнствие индивидуума. Обычно, говоря о социальной фасилитации, специналисты имеют в виду определенные последствия, вызываемые присутствием других людей, вне зависимости от степени их активности. Этот эффект обнаружен не только у людей, но и у животных, многие наверняка наблюдали его по пищевому поведению котят, щенков и других домашних любимцев.
Историки психологии утверждают, что это явление было впервые научно описано в исследованиях Нормана Триплетта. Еще в конце XIX века он обнаружил, проведя специальные исследования, что велонсипедисты увеличивают скорость в присутствии других велосипедистов.
В дальнейшем изучению социальной фасилитации много внимания уделил известный психолог Ф. Оллпорт. Он положил начало выявлению и описанию психологических эффектов, возникающих в условиях таконго взаимодействия между людьми.
Когда присутствующие выступают в роли лпассивных зрителей╗, возникает так называемый лпубличный эффект влияния╗. Его мы монжем наблюдать, когда нам приходится общаться с человеком в присутнствии третьих лиц или, например, выступать перед аудиторией. Интимнное общение лтет-а-тет╗ и общение этой же пары в присутствии трентьих лиц будут существенно отличаться и по форме, и по содержанию. Выступление перед большой аудиторией также будет качественно иным, отличным от аналогичного сообщения, сделанного этим же человеком в условиях общения с собственным отражением, в зеркале, или в паре с близким знакомым.
С этим эффектом мы часто сталкиваемся в школьной практике. Так, любой учитель, какое бы внешнее безразличие он ни демонстринровал по отношению к присутствию на своих уроках посторонних (в даннном случае имеются в виду все люди, не входящие в данный класс), всегда будет учитывать это присутствие. В итоге, сознательно или иннтуитивно, он обязательно будет менять стилистику и содержание собнственной речи и свое поведение в целом. Школьник, отвечающий учинтелю индивидуально, и этот же школьник, излагающий этот же материнал на уроке, в присутствии одноклассников, будет и говорить и вести себя по-разному. При этом не имеет существенного значения то, как мы квалифицируем поведение его одноклассников, как пассивное или как активное.
Если присутствующие выполняют роли участников решения задачи, работающих индивидуально, мы имеем дело с коакционным эффекнтом. Его мы можем наблюдать повсеместно в ситуациях традиционного школьного обучения. В педагогике это называется обычно фронтальнной работой, известный специалист в области педагогической психолонгии Д. Б. Эльконин подчеркивал, что этот вариант учебного взаимодейнствия можно признать коллективным по форме, но призывал постояннно помнить, что он индивидуален по результату. Тем самым Д. Б. Эльконин подчеркивал, что фронтальная работа дает свой полонжительный эффект, но не может при этом квалифицироваться как колнлективная работа.
Несколько иными оказываются сама ситуация взаимодействия и рензультат групповой активности, когда продукты деятельности каждого участника, выполненные индивидуально, становятся частью общей ранботы. В этом случае мы также имеем дело с коакционным эффектом. В качестве иллюстрации здесь могут служить различные спортивные и познавательные эстафеты.
В условиях, когда каждый член группы принимает активное участие в создании некого общего продукта (решении задачи), мы имеем дело с наиболее явно выраженными вариантами совместной деятельности. Отмечается в ряде исследований, что эффект совместной деятельности часто может быть выше, чем простая сумма потенциальных возможнонстей отдельных участников. Этот и другие эффекты в дальнейшем мы рассмотрим специально, на примерах деятельности детей.
Феномен социальной фасилитации принято относить к пограничной области исследований индивидуальной и групповой психологии, однако нам он представляется интересным в контексте обсуждения проблем образовательной эффективности совместной деятельности в целом и коллективного творчества детей в образовательной деятельности в частности. С точки зрения решения педагогических задач, любопытна картина поведения индивида в любой ситуации социального взаимодейнствия.
Наиболее существенные эффекты социальной фасилитации описаны психологами Ч. Бондом и Л. Титусом. Проведя теоретическое исследонвание методом мета-анализа, эти авторы пришли к заключениям о том, что присутствие других:
Х повышает уровень физиологического возбуждения индивидуума (правда, происходит это лишь в случаях выполнения сложной зандачи);
Х повышает скорость выполнения простой задачи и понижает сконрость выполнения сложной задачи;
Х уменьшает точность сложного действия и немного увеличивает точнность простого действия.
Особое место в психологических исследованиях совместной деятельнности занимает проблема соотношения эффективности индивидуальных и групповых действий. Психологи, изучающие совместную деятельность, давно заметили, что в данном случае целое не равно сумме частей.
Большинством исследователей отмечается, что групповое действие, как правило, качественно и количественно превосходит действие средннего индивидуума, но при этом нередко уступает в эффективности действию незаурядной личности. Это актуализирует проблему подбора членов группы для совместной деятельности. Как отмечают психологи Г. Келли и Д. Тибо, для успеха группы в ней обязательно должен нахондиться субъект, превосходящий своих партнеров в изобретательности и компетентности. При этом особенно подчеркивается, что он должен обладать лидерскими способностями.
Эти исследования породили ряд гипотетических предположений, часто находящих свое подтверждение в практике. Речь идет о гипотензе диффузии ответственности, гипотезе лидерства и гипотезе риска как ценности.
Гипотеза диффузии ответственности Исходит из того, что группонвая дискуссия порождает эмоциональные контакты между членами группы и может привести к тому, что индивидуум будет испытывать меньшую ответственность за рискованные решения, поскольку они вынрабатывались всей группой. Член группы, предлагающий или поддернживающий рискованное решение, в данном случае уверен, что, если рискованные шаги приведут к неудаче, он будет ответственен не один, ответственность распространится на всех членов группы.
Гипотеза лидерства исходит из того, что члены группы, склонные до начала дискуссии к выбору более рискованных решений, стремятся к господству и большему влиянию Ч к лидерству. Поэтому окончантельная степень группового риска может быть результатом влияний лидера группы.
Гипотеза риска как ценности основывается на престижности рис-1 ка в современной культуре. Вследствие этого большая часть людей должна стремиться к принятию более рискованных решений. Даже люди осторожные в условиях групповой дискуссии будут мотивированы изменнять свои оценки в сторону большего риска, для того чтобы создать , о себе впечатление как о людях, способных рисковать.
Не менее интересен, с нашей точки зрения, и лэффект групповой поляризации╗. Им описывается явление возрастания экстремальности мнений в процессе принятия группового решения. В ходе коллективнонго обсуждения проблемы позиции отдельных членов группы обычно сдвигаются к полюсам, то есть индивидуальное мнение каждого учас-1 тника после обсуждения становится более радикальным, чем до обнсуждения.
Любопытен также отмеченный рядом специалистов эффект измененния притязаний группы. Замечено, что, как и в индивидуальных делах, успех повышает, а неудача снижает уровень притязаний группы.
Обсуждая позитивные эффекты, возникающие в условиях совместнной деятельности, несправедливо обойти вниманием и негативные. К танковым относятся, например, лсоциальная леность╗ или лсоциальный паразитизм╗. В специальных исследованиях замечено, что люди, стренмящиеся к максимальной производительности, в условиях групповой работы прилагают меньшие усилия, чем в случае индивидуальной деянтельности. Особенно ярко это выражено в ситуациях, когда индивидунальный результат представляется участнику неразличимым в общем результате.
Воспользуемся примером. Представьте себе такую ситуацию: челонвек тянет канат, один конец которого привязан к динамометру, принкрепленному к стене. Человека просят тянуть изо всей силы, что он и делает. А беспристрастный прибор фиксирует результат. Затем этому человеку дают несколько помощников. Теперь они должны тянуть канат вместе. Но помощники только делают вид, что прилагают усилия, на самом деле по-прежнему канат тянет только один человек. Прибор снова фиксирует результат, и в большинстве случаев он оказывается заметно меньшим по сравнению с итогом индивидуальным.
Как видим, совместная деятельность - эффективный воспитательнный инструмент, но, подобно любому другому инструменту, она может быть использована с разной степенью результативности. В любом слунчае можно отметить, что ее образовательный потенциал в значительнной мере неизведан и используется в образовательной практике даленко не в полной мере.
По материалам книги А.И. Савенкова лМаленький исследователь: коллективное творчество младших школьников╗
